Osvaldo Dallera
miércoles, noviembre 29, 2023
martes, noviembre 07, 2023
Vulgaridad moderna
Vulgaridad moderna[1]
Osvaldo Dallera
Desde el último
cuarto del siglo pasado la vulgaridad
impregnó la atmósfera sociocultural moderna, se instaló y se expandió a través
de todas las clases sociales como estilo predominante que afecta las formas de
sociabilidad (presencia, trato y expresión) en los intercambios comunicativos.
El tiempo de la vulgaridad moderna tiene dos momentos. El primer
momento es el de la vulgaridad burguesa y está asociado
a la práctica fallida de la buena voluntad cultural[2] de la pequeña
burguesía. Esta estrategia malograda de los sectores medios consiste en imitar,
sin coherencia ni cohesión, los gustos y las formas de sociabilidad de la
aristocracia para acercarse a ella y diferenciarse de las clases bajas de la
sociedad. Las características de la vulgaridad burguesa son la
petulancia, la soberbia, la vanidad, el creerse más de lo que se es, el rechazo del autocontrol y la
falta de moderación en el trato hacia los otros, la manera de presentarse ante
los demás, y la pobreza en las formas de expresión gestuales y verbales.[3]
Además, la conducta vulgar va acompañada de una falta de consideración y, en
ocasiones, de indiferencia hacia la presencia y las intervenciones del otro. El
exceso de confianza, el descuido en la presentación, la falta de tacto y
discreción respecto de los ocasionales participantes en la interacción (es
decir, la falta, justamente, de “cortesía”) y el afeamiento voluntario son
otros rasgos propios de la vulgaridad burguesa. Por último, y tal vez el rasgo
vulgar que engloba a todos los otros es el de la ausencia de sensibilidad,
incapaz de captar los matices de las diferentes situaciones y, en particular,
de las emociones y sentimientos ajenos. En resumen, el individuo burgués
deviene vulgar porque lo definen sus pretensiones
de parecer sin ser. Su presunción queda al desnudo cuando, con sus
imitaciones de comportamientos de un mundo y de una atmósfera sociocultural a
la que no pertenece, acaban por mostrarlo como un ser ordinario, tosco y
grosero que quiere parecer desenvuelto y confunde su imitación con la naturalidad
de las conductas de quienes, como señala Bourdieu, conocen por su pertenencia
de origen a las clases aventajadas, tanto los códigos de comportamientos como
las circunstancias en donde corresponde aplicarlos.
El segundo momento de la vulgaridad moderna es el de la vulgaridad de masas. Sin que la
vulgaridad burguesa desaparezca de la escena social (pues nunca faltarán
imitadores con pretensiones de parecer lo que no son), las masas le incorporan el principio de indiferencia cuya
aplicación consiste en disolver las distinciones naturales entre individuos y nivelar el valor de las apreciaciones (de
conductas, de comportamientos, de juicios o de productos). En efecto, para
que la vulgaridad de masas pueda instalarse y expandirse socialmente por todas
las clases sociales primero fue necesario abolir tres pilares cualitativos que
expresan diferencias naturales entre individuos.
El primero de los
pilares para derribar por el principio de indiferencia es el que reconoce y
valora el esfuerzo de autosuperación
y distingue a quienes se esfuerzan por superarse a sí mismos de los que se
conforman con seguir siendo como son o prefieren ser uno más entre todos. El principio
de conformidad es consustancial a las masas modernas.
El segundo pilar
distintivo, inaceptable dentro del proyecto burgués igualitarista, es el que
sostiene la autoridad del saber, que
ahora debe ser sustituido por el imperio de la opinión. Hay que dar de baja la
antigua diferencia entre el sabio, depositario de la episteme, y la “asamblea
de ignorantes”[4] que se
mueve a sus anchas en el medio de la doxa, es decir, al compás de conjeturas y
opiniones. Como el concepto clásico de sabio ha caído en desuso, la cultura
moderna lo reemplaza primero por el saber científico tecnológico positivo, para
terminar, luego, dándole el golpe de gracia subiendo al podio al intelectual
crítico que a su vez termina siendo degradado por los periodistas, los
panelistas y los opinadores mediáticos. En su caída, la degradación de la
autoridad del saber se asentó en el periodismo de opinión.
El último pilar
que sostenía las diferencias naturales y que es excluido por el proyecto de la
vulgaridad de masas es el reconocimiento
del talento, que distingue a los dotados de los no dotados. Solo en el
ámbito de los deportes de alta competencia se admite que hay algunos que son
“diferentes”. Los autores que dan cuenta de esta desvalorización del talento
coinciden en que uno de los terrenos en los que mejor se aprecia es en el campo
artístico que supo reemplazar al genio por el productor de obras de factura
rápida, dirigidas al gran público y a quienes se esfuerzan por practicar la
buena voluntad cultural.
Tomadas en
conjunto, todas estas distinciones abolidas por el principio de indiferencia
terminaron con la distinción entre los individuos
extraordinarios y el resto de la gente común. Esas personalidades modélicas
(el héroe, el santo, el sabio, el genio) que sirvieron, en otro tiempo, como
guías y orientación de quienes estaban dispuestos a seguir sus enseñanzas y sus
ejemplos dejaron su lugar a las “celebridades” que ahora se las distingue por
el éxito económico, la fama adquirida en las arenas del entretenimiento y los
escándalos difundidos en los medios de comunicación masiva y las redes sociales.
No es que ya no hay a quien seguir ni que la gente dejó de ir detrás de
individuos que encarnan algún valor o idea que considera digna de ser
acompañada. La práctica se mantiene, lo que se modificó es la calidad de lo que
hay que imitar. En síntesis, la vulgaridad de masas es el último eslabón en la
cadena del progresivo deterioro de las instituciones y de formas de
sociabilidad.
Con buen tino Buffon menciona los tres peligros que acarrea la
expansión de la vulgaridad moderna. En primer lugar, peligro para el individuo que adopta la vulgaridad como habitus
porque deteriora sus comportamientos y, con ellos, los intercambios
comunicativos en los que interviene. En segundo lugar, peligro para la sociedad, porque la vulgaridad también socava la
armonía colectiva. La sociedad pierde su cohesión al validar todas las formas
de comportamiento. Para poder consolidarse, la vulgaridad precisa del
relativismo. Por otra parte, la vulgaridad es tanto más peligrosa socialmente
porque tiene un efecto contagioso. En tercer lugar, peligro para el funcionamiento y el propósito mismo de las
instituciones modernas. En este punto la vulgaridad socava el
funcionamiento y los fines del régimen democrático. Al disminuir la calidad de
los gobernantes, elección tras elección, las políticas implementadas se
deterioran. Existe entonces el riesgo de ver comenzar un círculo vicioso de
vulgaridad recíproca: los gobernantes se esfuerzan por parecer populares y para
eso adoptan formas vulgares de expresión y presentación que, a su vez,
refuerzan el habitus de sus seguidores. El régimen democrático está
particularmente expuesto a estos peligros de vulgaridad porque el poder tiene
un efecto mimético.
[1] Adaptado
del capítulo del libro: “Vulgaridad moderna” en: Dallera,
Osvaldo (2021): ¿Cómo llegamos hasta aquí? Orden social y cambio
sociocultural. Amazon
[2] Para
una exposición detallada del concepto “buena voluntad cultural”, cfr. Bourdieu,
Pierre (1998): La distinción. Criterios y
bases sociales del gusto. España, Editorial Taurus.
[3] Buffon, Bertrand (2019): Vulgaridad y modernidad. Francia, Ediciones Gallimard, edición electrónica.
[4] Sloterdijk,
Peter (2005): El desprecio de las masas.
Ensayo sobre las luchas culturales de la sociedad moderna (España:
Editorial Pre-Textos). P. 82.
domingo, octubre 08, 2023
domingo, septiembre 10, 2023
jueves, agosto 24, 2023
lunes, agosto 14, 2023
El sistema educativo
* Tomado
de: Dallera, Osvaldo (2010): Sociología del sistema educativo (o crítica de
la educación cínica). Buenos Aires, editorial Biblos.
Función social del sistema educativo y selección
pedagógica
Desde la perspectiva sistémica la relevancia social
de la educación no está en el desarrollo que cada persona pueda lograr mientras
pasa por el sistema educativo, Más bien, lo que le interesa a una sociología de
la educación enrolada en esta corriente es encontrar un argumento convincente,
capaz de explicar la función social que el sistema cumple para la sociedad.
Esta distinción es importante porque no niega que la educación produzca efectos
en las personas. Pero ese no es un problema sociológico. En efecto, si se mira
el fenómeno de la educación desde un punto de vista menos individual, pero más
sociológico y funcional, advertimos que la función social del sistema educativo
es una función selectiva, es decir,
selecciona a los sujetos que pasan por él, dividiéndolos en mejores y peores, para ofrecérselos luego a otros sistemas sociales (por
ejemplo, al sistema económico, o al mercado laboral).
Hasta fines del siglo XVIII las diferencias
sociales venían de la cuna, de la sangre o del abolengo, y la sociedad estaba
segmentada de acuerdo con esos criterios. Durante la modernidad la selección societal que se practica por
afuera del sistema educativo no desaparece, pero irrumpe en la escena la selección pedagógica, que recurre al esquematismo
binario mejor/peor, imprescindible
para llevar a cabo el proceso de selección. A esta altura, la selección pedagógica
se muestra, ya, paradójica: todos deben estar igualmente incluidos en un sistema cuya función es precisamente seleccionar (o sea, excluir) estableciendo
diferencias. Por lo tanto, de una igualdad se desprende una desigualdad:
los más aventajados, cuando se educan, lejos de disminuir las diferencias que
los separan de los menos aventajados, aumentan la brecha y sacan más distancia.
A pesar de esto y además de ser inevitable, la selección pedagógica termina
siendo “preferible” a la posibilidad de seleccionar por las condiciones de
partida que cada uno trae y que mencionamos anteriormente (si bien sabemos que
tampoco esas condiciones de partida dejan de jugar su papel a la hora de
establecer diferencias en las trayectorias educativas personales).
Por último, la selección pedagógica se hace
efectiva mediante la implementación de los criterios y las prácticas que se
suceden al interior del subsistema escolar (elogios, reprensiones,
calificaciones, constancias de promoción, etc.). En función de esos criterios
el sistema asigna posiciones sociales de éxitos y fracasos. Por eso, el medio del que dispone el sistema
educativo para llevar a cabo la selección pedagógica que de él espera la
sociedad es la carrera, o trayectoria que
se va gestando a lo largo de todo el proceso de escolarización. La carrera es
una representación global de la trayectoria escolar del estudiante. “Carrera o
trayectoria” es la denominación global que recibe el conjunto de acciones,
acontecimientos selectivos, éxitos y fracasos acumulados en el tiempo por un
individuo que transitó por el sistema educativo.
En resumen, la sociedad utiliza el sistema
educativo para ubicar a los recorren sus circuitos (y también a los que no
pasan) en las distintas posiciones que ofrecen los otros sistemas sociales
(económico, jurídico, laboral, sanitario, etc.) Y en el mismo proceso, el
sistema educativo le provee a la sociedad los elementos, recursos e individuos
para que siga funcionando de manera asimétrica, por vía de la selección
pedagógica.
Evolución del sistema educativo moderno
Desde la perspectiva sistémica el sistema educativo
moderno es el resultado de la evolución y de la diferenciación funcional. Por una parte, lo evolutivo del sistema
educativo se expresa en su carácter
ateleológico. Esto quiere decir que el sistema educativo no surgió con la
finalidad de hacer progresar a los seres humanos y a la sociedad, sino para resolver
un problema social de ese momento que consistía en incorporar masivamente a los
niños y a los jóvenes a un mundo que, para poder funcionar de acuerdo con las
nuevas reglas, exigía la presencia de muchos individuos que puedan participar
en los nuevos sistemas funcionales en los que se había diferenciado la
sociedad. Es evidente que esto no significa que eventualmente, muchos alumnos
no puedan experimentar, como de hecho sucede, mejoras que redundan en
beneficios para sus respectivas vidas personales, o que la sociedad no pueda
verse beneficiada por contar entre sus miembros con gente mejor educada. Pero
una cosa es que eso eventualmente
pase, y otra cosa muy distinta es pensar que el sistema educativo surgió con el
fin de que eso pase indefectiblemente.
Por otra parte, el sistema educativo, mientras
evoluciona, se diferencia sistémica y funcionalmente de otros sistemas sociales
que imparten educación: la religión, la familia, las empresas y las
universidades. Esto no significa que esos sistemas dejaron de enseñar. Por
cierto, siguieron haciéndolo, pero, podríamos decir, para satisfacer otras
demandas y otras necesidades sociales que sólo se podían cumplir dentro de la
propia jurisdicción de cada uno de esos ámbitos. Al producirse la
diferenciación sistémica, se fueron fortaleciendo nuevas experiencias
educativas. Por resultar funcionales para ese momento social se produjo la selección de aquellas que resultaron las
más apropiadas, por ejemplo, el surgimiento de la escuela como forma de
organización. Esas prácticas, a fuerza de repetirse, reestabilizan y consolidan la separación del sistema educativo de
otros sistemas funcionales de la sociedad que, hasta ese momento de forma
indistinta y cada uno a su modo, se ocupan de la educación de los niños y de
los jóvenes. Al diferenciarse de los demás sistemas sociales de la sociedad el
sistema educativo comienza a gestar su propia autonomía y, con ello, empieza a
diferenciarse también funcionalmente, desplegando su función selectiva y realizando
actividades propias y distintas a las que se realizaban hasta ese momento, en
los otros sistemas parciales.
Las fórmulas pedagógicas del sistema educativo
El sistema educativo, mientras funciona, cumple su
función social selectiva con independencia de la buna voluntad y las buenas
intenciones de quienes están vinculados de manera directa o indirecta al sistema,
sosteniendo su actividad y sus expectativas apoyados en la creencia de que la
educación es el medio adecuado para que los individuos alcancen una determinada
meta y para que la sociedad mejore su funcionamiento. Esas metas y ese fin varían
según la época, pero lo que se mantiene constante es el esquema medio-fines. Esta
creencia se plasma en diferentes fórmulas pedagógicas de contingencia, a
medida que el sistema evoluciona. Cada una de esas fórmulas expresa el ideal
pedagógico del momento en el que aparece, pero siempre manifiesta el deseo de
transformar a los individuos y a la sociedad por medio de la educación.
a. Perfección
El primer ideal, la primera meta pedagógica de la
modernidad es una herencia religiosa y familiar que proviene del período
premoderno y que tiene que ver con la búsqueda de la perfección de los sujetos. Este ideal pedagógico consiste en
lograr, mediante la educación, que cada uno desarrolle sus disposiciones
innatas de conformidad con su procedencia social. La perfección debe coincidir con el desarrollo
de las potencialidades de cada uno dentro de los límites que marca la
perfección de cada sector social. En este sentido, cada estrato social tiene su medida de perfección. La versión laica de
ese ideal, reformulada por la escuela moderna, sostiene que la perfección, a partir del siglo XVIII
presenta una doble dimensión. Por un lado, una dimensión ontológica que supone
la aspiración en todo ser humano de llegar a ser perfecto. Por otro lado, una dimensión moral dentro de la cual cada uno debe tender a ser tan
perfecto como para llegar a actuar y comportarse correctamente tanto en la
escena pública como en el ámbito privado.
b. Formación
Durante el siglo XIX, y ante la evidencia de la desmesura (y el fracaso)
de aquel ideal de perfección, el sistema educativo reformula sus pretensiones y
las presenta, en otros términos. El proceso de aprendizaje se conforma siguiendo el camino del saber
orientado de acuerdo con las pautas de la investigación científica que en la
edad Moderna adquiere el rango de modelo del conocimiento.[1]
Con esta
modificación se presta más atención a otros aspectos de la vida social que
venían en ascenso, tales como el conocimiento y la organización. A partir de
entonces, se trata de que la educación se transforme en un proceso de formación integral de las personas por
vía, sobre todo, del acceso al conocimiento dentro de la escuela. Con la teoría de la formación aparecen y convergen
el individuo y la ciencia que se encuentran, ahora, en la escuela
como expresión organizada de la educación. En ese nuevo contexto la autoridad de la verdad que viene del
conocimiento científico reemplaza a la revelación
que era recibida del campo religioso. El docente es el depositario de esa
autoridad y la exhibe en su desempeño profesional. Es él el que tiene a su
cargo la tarea de mediar entre el individuo y la ciencia. Con la nueva
autoridad de la verdad el maestro reemplaza al sacerdote. El ideal de formación
se presenta socialmente como la ideología de un sistema que ahora la sociedad
reconoce y necesita como autónomo y funcionalmente diferenciado.
c. Aprender a aprender
Con el asentamiento de la
diferenciación funcional y el aumento de complejidad de la sociedad moderna se
hace más difícil ser perfectos, cuesta demasiado responder a los problemas que
se van generando, con conocimientos y procedimientos que envejecen cada vez más
rápido, y la formación integral de la persona pasa a ser una expectativa
pedagógica demasiado ambigua, abstracta y general. En ese contexto, a partir del siglo XX se hacen todavía más modestas las
pretensiones del sistema educativo, a la vez que más puntuales. Si bien no se
abandona la búsqueda del progreso que caracteriza a la modernidad, ese objetivo
se circunscribe a la búsqueda de un logro que parece más propio de la tarea que
se ejerce en las escuelas. Se trata, básicamente, de que los educandos aprendan a aprender. Ahora el aprendizaje no consiste en acumular
conocimientos sino en adquirir una capacidad que le permita a cada individuo
utilizar lo que lleva aprendido para seguir aprendiendo. Aprender es saber
cambiar las expectativas ante la modificación de las circunstancias. Lo que hay
que aprender es aprender a modificarse con las modificaciones del entorno. El individuo debe aumentar su capacidad de
aprender porque ahora tiene que ser educado para un mundo y una sociedad cuyo
futuro es incierto porque es el resultado de lo que se decide hacer en el
presente. Como dice Luhmann, lo único
que se sabe del futuro es que será diferente del presente. Y, para eso, nada
mejor que haber adquirido la capacidad de aprender a cambiar con los cambios,
es decir, haber aprendido a aprender.
La pedagogía como reflexión del sistema educativo
El sistema educativo funciona; la pedagogía
reflexiona críticamente sobre el funcionamiento del sistema. La crítica
pedagógica pone en tela de juicio la función selectiva del sistema educativo y,
por lo tanto, no acepta la selección por medio de la organización escolar y los
exámenes. Esta crítica se impone al criterio predominante durante el siglo XIX,
de poner el acento en la generación de desigualdad sobre la base de la igualdad
que suponía la instrumentación de exámenes organizados en la escuela.
La razón de ser de la reflexión pedagógica es la operación del sistema. Ahora
bien, esa reflexión tiene como finalidad mejorar el funcionamiento del sistema,
con lo cual la pedagogía le aplica, de algún modo, al mismo sistema educativo,
su propio código mejor/peor. En este
sentido, la pedagogía trata al sistema educativo como si él mismo tuviera que
ser educado. Esto quiere decir que la pedagogía se programa a sí misma como
teoría reflexiva que procura con su propia práctica hacer que el sistema
educativo sea mejor.
Las mejoras que busca la pedagogía se plantean siempre en términos de reforma
del sistema educativo. Esto significa
que la pedagogía, a través de la producción de teoría siempre quiere mejorar el
funcionamiento del sistema educativo. A su vez, esos intentos de reforma
siempre recaen sobre los programas del sistema. Se pretende cambiar los
contenidos, los métodos y las modalidades de evaluación, el sistema de
calificaciones, etc. En general suele
decirse, a este respecto, que con las reformas lo que se busca es mejorar la
calidad del sistema y lograr una distribución más equitativa de los supuestos
beneficios que genera. Pero, si el sistema educativo debe ser continuamente
reformado, es porque las reformas, una vez teorizadas y luego puestas en
marcha, siempre fracasan y exigen una nueva reflexión pedagógica para
implementar una nueva reforma. Por lo tanto, la relación entre sistema
educativo y pedagogía adquiere el formato del esquema
reflexión-reforma-fracaso-reflexión-reforma-fracaso…, y así indefinidamente.
Ahora bien, para que la pedagogía pueda reflexionar sobre el sistema educativo
y perseguir sus objetivos de reforma, necesita construir un discurso coherente
que le permita sostener las modificaciones que impulsa.
Las reformas pedagógicas siempre hacen referencia al perfeccionamiento
del sistema y nunca tienen como objeto el mejoramiento de los estudiantes que,
en todo caso, ese es un asunto de la educación personal. Por eso, reformas
pedagógicas y mejoramiento de los estudiantes son dos niveles diferentes de
relación con las intenciones de mejorar algo. A la pedagogía le interesa
mejorar el sistema, a la educación le interesa mejorar a los estudiantes.
Pero, el sistema educativo funciona de espaldas a
las intenciones pedagógicas y a las intenciones de los educadores. No obstante,
para sostener cada uno sus acciones, tanto los pedagogos como los educadores,
algo tienen que decir, porque algo tienen que seguir haciendo ya que
inevitablemente la pedagogía (y también los docentes) alternan en sus prácticas
entre la esperanza y la desilusión. En definitiva, lo que sucede es que por más
buenas intenciones y por más reformas que haga el sistema educativo para
mejorar la “igualdad de oportunidades” entre los alumnos, nunca va a poder
dejar de establecer diferencias, sencillamente, porque eso es lo que le reclama
(aunque sea de manera implícita) la sociedad y los demás sistemas sociales, y
porque mientras existan los exámenes y las calificaciones (y por ahora no
parece que eso pueda modificarse), siempre habrá alumnos que tengan buenas
notas, alumnos que tengan notas más bajas, alumnos que continúen en carrera,
alumnos que dejen la carrera, alumnos que sigan, alumnos que repitan, y eso es
lo que utilizan la universidad, las profesiones, la economía, el mercado laboral
y otros sistemas, para seguir funcionando y para seguir haciendo lo que hacen.
Por eso Luhmann dice que las intenciones son la mentira vital de la
pedagogía.
El sistema educativo
es un sistema social y, como todos los sistemas sociales, produce comunicaciones
que “se hacen” con los elementos que el mismo sistema genera y reconoce como
propios (clases, lecciones, exámenes, notas, calificaciones, sanciones,
evaluaciones, etc.). Las dificultades del sistema educativo de nuestro tiempo
se gestaron al fragor de su propia dinámica comunicativa. Entre los principales
problemas actuales del sistema se destaca la pérdida de importancia y
significación de tres vínculos comunicacionales:
Ya no importa quién
dice qué.
La jerarquía del emisor (el libro, el profesor, el director, el docente) se
disolvió en una heterarquía múltiple. Las emisiones llegan desde distintos
puntos y en distintos soportes, y ninguna resulta jerárquicamente superior a
ninguna otra.
Ya no importa qué
dice quién
La escuela funciona de manera esquizoide: sabe, o debería saber, que no hay
verdades ni valores absolutos, pero, al seleccionar contenidos y enseñarlos, lo
hace como si las cosas fueran tal y como son dichas dentro del aula.
Ya no importa a quién
dice qué, quién.
Los receptores se han fugado y los docentes lo perciben mejor que nadie. Las
aulas están realmente repletas de receptores virtuales, cuya capacidad de
atención está puesta en el chat, en otras prestaciones de los teléfonos móviles,
y en los contenidos mediáticos. Todo lo demás puede resolverse cortando y
pegando, y ahora, recurriendo al Chat GPT.
Cinismo educativo
En virtud de todas
estas contingencias, el sistema educativo se ha vuelto cínico, en el sentido
que le da Sloterdijk a esta expresión: una bajeza bien formulada. Se sigue
pregonando un discurso educativa y políticamente correcto, mientras que los
pasillos, los baños y las salas de profesores de las escuelas siguen siendo
testigos privilegiados de la corrosión que experimenta el sistema educativo
moderno. Formación integral de la persona, educación en valores, conocimientos
socialmente significativos, son algunas de las fórmulas cínicas del discurso
pedagógico de superficie. El cinismo educativo de hoy es el resultado del desajuste
entre los postulados de la modernidad y las prácticas de vida posmodernas. Se
actúa con el pragmatismo de la posmodernidad, pero se predica con el discurso
moderno bien pensante. Todo esto nos permite suponer que, si se lo vincula con
los demás sistemas sociales que forman parte de su entorno, el sistema
educativo, tal como lo conocemos, parece incapaz de responder masivamente a las
demandas provenientes de los demás sistemas.
En este contexto el
problema de los pedagogos, de los funcionarios y de los especialistas en
educación es pensar que los sistemas en vez de evolucionar de manera ciega se
pueden “reparar” modificando lo que salió mal o no dio resultados. Perfección,
formación integral de la persona, capacidad de aprender, inclusión y equidad,
son algunas de las fórmulas fracasadas que componen las bonitas páginas
pedagógicas escritas en el transcurso de la modernidad. Mal que les pese a los
pedagogos, el sistema educativo no tiene arreglo, sencillamente porque no hay
nada que arreglar. El sistema se modifica y se transforma más rápidamente que
nuestra capacidad de asimilación y va en una dirección que apenas podemos
conjeturar. Y eso es todo con lo que contamos.
Luhmann sabe y
advierte que, inevitablemente, la educación moderna corre de fracaso en
fracaso. Pero, también, y todavía más importante, tiene en claro las
consecuencias que podrían desencadenarse, si se asumiera la postura que pondera
seriamente la idea abandonar la faena educativa confiada a la organización
escolar. Quienes proponen esta salida razonan de este modo: si todo lo que pudo
obtenerse del sistema educativo tal como funciona es el estado actual de cosas,
lo mejor sería suprimir la escuela e intentar otro modelo educativo sin los
males que, por fortuna, nos depara el que conocemos.
Luhmann nos advierte
una y otra vez de esta paradoja, resultado del ingreso de la reflexión crítica
de la pedagogía al sistema, con el propósito de mejorar la performance
educativa: “(la educación) se desarrolla como correlato de la creciente
complejidad de la sociedad, y tiene por función, sobre todo, proveer a los
cambios personales de transferibilidad a otros sistemas distintos de aquel en
el que se originaron. Esto tiene que ser pagado con considerables
desequilibrios y con efectos socializadores secundarios imprevisibles.” Por,
eso, recomienda: “La tarea de la pedagogía podría consistir, ante todo, en
cuidar que el precio a pagar por ello no sea demasiado alto y que el resultado
no sea peor que si se hubiera evitado el esfuerzo.”[2]
[1] Luhmann, Niklas, Schorr, Karl Eberhard, 1993: El sistema educativo (problemas de reflexión). México. Universidad
de Guadalajara, Universidad Iberoamericana, Instituto Tecnológico de Estudios
superiores de Occidente. Página 97
[2] Luhmann, Niklas (1998): Complejidad
y modernidad: de la unidad a la diferencia. Madrid, Editorial Trotta. P.
256
viernes, agosto 11, 2023
Sentido, y sistemas de sentido
Sentido y sistemas de sentido*
*Extraído de: Dallera, Osvaldo (2021): La sociedad como
sistema de comunicación. La teoría sociológica de Niklas Luhmann en 30
lecciones. Amazon
Realidad y observaciones
En general, dentro de la historia de las ideas, se
reconocen dos grandes intentos de respuesta
a la pregunta ¿qué es la realidad?
Un primer intento es el que, con diferencia de matices,
se mantiene durante todo el período premoderno y hasta bien entrada la
modernidad. Podemos denominar a este intento, "respuesta ontológica" La explicación ontológica de la realidad
parte del supuesto de que hay una realidad independiente del sujeto y que, con
los recursos tecnológicos y los métodos adecuados (por ejemplo, el método
científico), se puede llegar a conocer esa realidad tal cual es y, una vez que se conoce, entonces nos
encontramos en posesión de la verdad. Dos mil años de civilización occidental
transcurrieron bajo este presupuesto.
El segundo intento, la explicación constructivista,
si bien no es nuevo, adquirió relevancia recién a partir de la segunda mitad
del siglo XX. Para esta respuesta la realidad, el mundo externo es un medio,
sobre el que, mediante observaciones, se realizan recortes, se
establecen distinciones, se construyen formas que nos ayudan a
diferenciar esto de lo otro. Básicamente, se pueden observar dos cosas: el
mundo y otras observaciones. Las observaciones que observan el mundo (la
realidad externa) son observaciones de primer orden, y las observaciones
que observan otras observaciones son observaciones de segundo orden. La
observación de segundo orden observa las distinciones que otro observador
utiliza para construir realidad significativa: bueno/malo,
agradable/desagradable, correcto/incorrecto, justo/injusto, etc. Por supuesto,
con esto no se observa a la persona en cuanto tal, sino sólo la forma en la que
ésta observa, y las distinciones que utiliza para construir significados. La
sociedad moderna ha hecho de la observación de segundo orden una de sus
características más sobresalientes.
Lo que saca a relucir la observación de segundo orden es
que, como lo que circula en forma de comunicaciones es una infinidad de
observaciones de otras observaciones (la interpretación del analista, la
opinión del periodista), ya no es posible anclar la realidad en un punto de
vista único, ya sea éste la naturaleza de las cosas, la única verdad
científica, o una sola perspectiva de los juicios morales. La observación de segundo orden juega, así,
un papel decisivo en la construcción de la realidad porque a partir de ella el
mundo significante aparece como una construcción que se sostiene bajo
distinciones que siempre son posibles de otro modo, es decir, son contingentes.
Sentido
Desde esta perspectiva, la realidad es una construcción,
resultado de la combinación medio/forma. Del vínculo del medio con el
recorte de las observaciones emerge una multiplicidad de diferencias, de
“formas” que denominaremos sentido.
Para este enfoque, es evidente que afuera de nuestras cabezas, e
independientemente de lo que sea posible pensar y comunicar, hay algo, pero ese
mundo externo que está ahí afuera cede su importancia a la forma como es
referido, es decir, como es observado (percibido, pensado, comunicado).
Para la sociedad moderna, entonces, el problema de la
realidad no es el problema de cómo es “en sí” el mundo externo independiente de
nosotros, sino que es el problema de cómo
ese mundo y todo lo que hay en él es referido cada vez que, con nuestra
percepción, nuestros pensamientos, o nuestras comunicaciones seleccionamos una
porción asignándole relevancia y distinguiéndola del resto que queda afuera de
esa selección. Entonces, la realidad que sirve y funciona para reconocer,
entender y comunicar, es la realidad que significa algo para alguien, para un
individuo, un grupo, una comunidad, etc. Esto quiere decir que esa realidad
significativa adquiere sentido con cada recorte (con cada referencia) que
hacemos cada vez que percibimos, pensamos o decimos algo acerca de ella. Pero,
conviene remarcarlo, desde esta perspectiva el mundo material, lo que está y lo
que pasa “afuera de nuestras cabezas” es indispensable para que haya sentido.
Según Luhmann, el sentido presenta tres dimensiones. En primer
lugar, la dimensión objetiva u objetual,
que está constituida por el conjunto de “cosas” significantes (materialidades,
hechos, acciones) que pueden ser entendidas cuando las pensamos o se
constituyen en temas de comunicación cuando se habla (se dice, se expresa, se
escribe algo) sobre ellas. La segunda dimensión del sentido es la dimensión temporal que hace posible que
nuestras experiencias de todos los días se independicen del momento en que
suceden, del presente, y puedan retomarse luego en términos de pasado o futuro.
De modo que el sentido que refiere esta dimensión está orientado al “cuándo” de
los acontecimientos y no al cómo, al qué, o el quién. La tercera dimensión del
sentido es la dimensión social, y
tiene que ver con el intercambio comunicacional dentro del cual “uno” es el que
entiende lo que se le comunica y el “otro” el que dice o expresa algo; el que
da a conocer la información que “uno” entiende (bien o mal). Se comprende
rápidamente que en el fluir de las comunicaciones “uno” y el “otro”
intercambian alternativamente sus respectivas posiciones en función de quién,
en cada caso entiende y quién es el que da a conocer.
Otra característica del sentido es que para ser significativo
necesita de generalizaciones simbólicas que
hagan posible exteriorizar en signos o palabras esa distinción que produjo la
observación y lo diferenció del resto del mundo que quedó afuera del recorte. Los
lenguajes (orales, escritos, artísticos), justamente, son el recurso que hacen
posible que la realidad real inaccesible, se torne accesible
convirtiéndose en realidad semiótica, es decir, en realidad
significativa. En otras palabras, la función de los lenguajes es
generalizar el sentido con ayuda de símbolos que designan lo que significan sin
que eso que designan deba coincidir (o de hecho coincida) con la realidad
externa referida. Como suele decirse, los signos siempre designan algo (hacen
referencia a), pero no siempre denotan eso que refieren, es decir, no siempre
hay en el mundo real, algo que se corresponda con lo designado por el signo. Un
buen ejemplo de esto, son las mentiras.
Sistemas de sentido y entornos
Sin duda, está
latente en el lector la pregunta ¿quién observa? Y la respuesta
apresurada que surge desde las entrañas de la filosofía tradicional es: el que
observa es el individuo (los modernos dirían “el sujeto”). Sin embargo, para
Luhmann el observador no es el “sujeto” sino una clase de sistemas muy
especiales que él denomina sistemas de sentido.
Hay distintos tipos de sistemas. Hay sistemas que son
ensambles de partes que constituyen un todo para obtener algún resultado. Las
máquinas y los organismos son sistemas de este tipo. Pero, a nosotros nos
interesan los sistemas que se construyen a partir de observaciones, y las
observaciones construyen sistemas de
sentido. Los sistemas de sentido son “sistemas que observan” (distinguen,
recortan, seleccionan una parte y dejan de lado todo lo demás que no cae bajo
el dominio de la observación).
Lo que queda del lado de adentro de la observación (es
decir, lo efectivamente percibido, lo concretamente pensado o lo efectivamente
expresado) es un sistema y lo que
queda del lado de afuera de la observación es el entorno de ese sistema. Lo que diferencia al sistema del entorno es
el grado de organización de sus elementos. Por ejemplo, organizo la percepción
asignando formas, colores en las imágenes, armonías en los sonidos, etc.;
organizo los pensamientos ordenando conceptos y organizo la comunicación
articulando palabras en frases u oraciones que expreso de manera verbal o
escrita o combinando trazos, luces y sombras produciendo imágenes. El entorno, en cambio, al quedar afuera del efecto de
organización que generan la
percepción, la conciencia y la comunicación, no tiene sentido, no está
organizado (pues si lo estuviera entonces sería un sistema).
Los sistemas
de sentido sólo pueden procesar lo mismo que producen. Los sistemas de sentido procesan información y producen significados.
Entre los sistemas que procesan información y producen significados están los sistemas psíquicos y los sistemas de
comunicación o sistemas sociales. Los
sistemas psíquicos procesan
información y producen sentido en forma pensamientos. Los sistemas sociales procesan información y producen sentido en forma
de comunicaciones: por ejemplo, al hablar sobre un tema específico se utiliza
de inmediato la distinción esto/y no lo
otro. Resumiendo, la conciencia de cualquiera de nosotros es un sistema
psíquico; la conversación entre dos personas, una transacción económica, el
examen que un profesor le toma a los alumnos, una ceremonia religiosa, una
sentencia judicial, son ejemplos de sistemas sociales.
Ninguno de
los dos sistemas puede hacer lo que hace el otro. Los sistemas sociales no
pueden pensar y los sistemas psíquicos no pueden comunicar. Los pensamientos de
una conciencia no se pueden “pasar” a otra conciencia, y la comunicación no
puede pensar. Por otra parte, los sistemas psíquicos y los sistemas sociales
(o, lo que es igual, la conciencia y la comunicación) coevolucionaron, es
decir, no surgieron primero una y después la otra, sino que en el camino de la
evolución tanto la conciencia como la comunicación se desarrollaron al mismo
tiempo y de manera conjunta porque se necesitan mutuamente.
Por último, los sistemas de sentido no son cosas físicas,
aunque para cobrar existencia real necesiten estar apoyados en soportes
físicos. Lo decimos de otro modo. Los sistemas de sentido como la conciencia y
los sistemas sociales existen y sabemos de su existencia por los resultados que
producen, aunque no los percibimos como “cosas” físicas (no los tocamos, no los
vemos, no los sentimos). En todo caso, lo que vemos, lo que tocamos, lo que
sentimos son los soportes materiales a partir de los cuales emergen esos
sistemas y los efectos que producen. Por eso decimos que los sistemas abiertos
al sentido son realidades emergentes.
Los sistemas de sentido no funcionan para reproducir en
su interior el mundo tal como es ahí afuera; mientras funcionan, no
“reproducen”, mediante representaciones en forma de pensamientos o de palabras,
el mundo exterior tal como es. Podríamos decir que los sistemas de sentido
funcionan para sí mismos y son independientes, indiferentes y están ajenos a lo
que pasa en el entorno.
Esta autonomía de
los sistemas con respecto al entorno se explica por tres características que
definen y distinguen tanto a los sistemas psíquicos como a la sociedad y los
sistemas sociales (el sistema jurídico, el sistema político, el sistema
educativo, el sistema religioso, el sistema económico, etc.):
Son operativamente cerrados. La
estructura de pensamientos que un sistema psíquico ya posee, lo único que puede hacer es producir otros
pensamientos que encajen dentro de esa estructura. En el caso de la sociedad y
de los sistemas sociales que la componen, pasa lo mismo. La sociedad y los
sistemas sociales producen comunicaciones a partir de comunicaciones: una
comunicación da lugar a la comunicación siguiente.
Se producen y reproducen a sí mismos. Al estar
cerrados operativamente, tanto la sociedad como los sistemas psíquicos producen
los mismos elementos de lo que están hechos: comunicaciones y pensamientos,
respectivamente. Y, mientras
producen sus propios elementos, mantienen su propia dinámica, y su propia
existencia. Esta característica de los sistemas psíquicos se llama autopoiesis. La función del entorno no
es más que irritar al sistema para que esa operatoria se ponga en marcha.
Son autorreferenciales. Esta
característica alude a la capacidad o a la propiedad que tienen los sistemas de
sentido de referirse a sí mismos y de relacionarse consigo mismo, mientras
operan. Por supuesto, esto no impide que los individuos con sus pensamientos o
con las cosas que dicen puedan hacer un uso
heterorreferencial de los elementos del sistema. Esto quiere decir que con
nuestros pensamientos y nuestras comunicaciones también podemos aludir a lo que
pasa, o a lo que está ahí afuera. Sin embargo, con respecto al uso heterorreferencial de los pensamientos y las
comunicaciones debemos saber dos cosas. Primero, que las representaciones del sistema
no guardan ninguna relación de correspondencia necesaria con lo que representan
del mundo externo. Segundo, el uso heterorreferencial de las representaciones
permite que la dinámica interna de los sistemas siga su curso: se dicen cosas
del mundo y de la realidad externa para que se siga hablando de ellas.
Si unimos los hilos encontramos que en la observación de
segundo grado y en estas tres características radica la fortaleza del
constructivismo sistémico: el mundo en el que vivimos hoy es un mundo de
significados construidos sobre la base de observaciones de observaciones que
solamente sirven a la reproducción de los sistemas de sentido sin que exista
ninguna finalidad en el funcionamiento de éstos que esté relacionada con la
transformación o la mejora del entorno.
lunes, agosto 07, 2023
Los sistemas psíquicos en la teoría de Niklas Luhmann
Los sistemas psíquicos en la teoría de Niklas Luhmann [1]
Los sistemas
psíquicos, tanto como los sistemas sociales, son sistemas de sentido porque
procesan información y producen significados. Pero, mientras los sistemas
sociales procesan información y producen significados en forma de comunicaciones,
los sistemas psíquicos procesan información y producen significados en forma de
pensamientos.
La operación
de los sistemas psíquicos que procesa información y produce significados
en forma de pensamientos es la conciencia: “Por
conciencia… se debe entender… sólo un modo de operación específico de los
sistemas psíquicos.”[2] Lo
que le da estabilidad y continuidad a la conciencia es la permanente producción
y combinación de pensamientos y el enlace de unos con otros en el tiempo. Los
pensamientos producen y autorreproducen el sistema psíquico mediante las
operaciones de la conciencia.
Cada
individuo es poseedor y portador de su propio sistema psíquico. Por lo tanto,
estos sistemas son muy numerosos (uno por cada habitante del planeta) y,
además, todos operan al mismo tiempo. Esta doble particularidad (la enorme cantidad
de sistemas psíquicos y su operatoria individual en simultáneo), excluye la
posibilidad de que su funcionamiento pueda ser coordinado y de que pueda
existir consenso o acuerdo entre todos ellos, acerca de cualquier asunto.
Todos los
contactos del sistema psíquico con el entorno están mediados por los sentidos y
el sistema nervioso (por ejemplo, mediante la percepción). Pero, la percepción
es una forma (no la única) de observar la realidad externa. Uno escucha lo que
el otro le dice, e ignora el ruido ambiente; otro, presta atención con la vista
a una porción de lo que mira y deja fuera de foco el resto. Los sentidos
procesan las sensaciones procedentes del mundo externo, el cerebro las organiza
en forma de precepciones y la conciencia “interpreta” esas percepciones en
forma de pensamientos, esquemas conceptuales, sentimientos, etc. De este modo y
dentro de este circuito la conciencia puede distinguir sus propias operaciones
de lo que pasa afuera de ella misma.
Por último,
los lenguajes y las diferentes formas expresivas exteriorizan todo este proceso
en forma de comunicaciones. Mientras tanto, afuera de estos sistemas de sentido
el mundo sigue siendo como es, e independiente de la captura que de él hacen la
conciencia y la comunicación. Por eso Luhmann apunta que “Aunque el mundo
existe de manera simultánea para todos los sistemas, los cerebros, los sistemas
de conciencia y los sistemas de comunicación forman secuencias diferentes de
los sucesos y con ello diferentes velocidades de operación.”[3]
De esta
forma, mediante la selección perceptiva, se establece una primera
simplificación del mundo en torno que luego vuelve a simplificarse a nivel de
la conciencia con la formación de representaciones y, una vez más, se
simplifica cuando esos pensamientos se comunican mediante el uso del lenguaje.
Como se ve, en todo este proceso, mediante simplificaciones, se acrecienta la
distancia del mundo tal como es, respecto del mundo tal como es percibido,
pensado y comunicado. Una cosa es la realidad real, otra la realidad semiótica[4].
No puede ser de otra manera, porque la complejidad de la realidad exterior al
sistema excede con creces la capacidad de éste para abordarla en su totalidad.
Por eso es muy estrecha la relación entre los sistemas psíquicos y la
producción y el reconocimiento de realidad semiótica.
Los sistemas
psíquicos están abiertos a los estímulos del entorno, pero son operacionalmente
cerrados. Esto significa que los sistemas
de conciencia solamente pueden operar con pensamientos para producir otros pensamientos
y, de ese modo, mantener activo su funcionamiento. Sin embargo, el sistema
psíquico observa el entorno, puede observarse a sí mismo y, también, puede ser
observado por otros sistemas de sentido (psíquicos y sociales). Observar, en
cada caso, significa establecer un límite entre lo observado y
lo que queda afuera de la observación y, mediante ese límite, producir una
diferencia entre esto y no lo otro. Establecer límites y
producir diferencias son los dos recursos que tiene el sistema
psíquico para autorreproducirse mientras produce sus propios elementos.
La cerradura
operacional y la autorreproducción de la conciencia definen la individualidad de
los sistemas psíquicos. Según Luhmann se denomina individualidad porque esa
cerradura operacional es indivisible. Para “individualizarse” producen una
semántica que les permite reconocerse como individuos. Así, “la
individualidad de los individuos” es un proceso de autodescripción que
cada cual construye a partir de diferencias que le permiten tanto el reconocimiento
propio como ajeno con diferentes cargas de aceptación o rechazo. Luhmann agrega
que, hasta no hace mucho, reconocerse y aspirar a ser reconocido como individuo
suponía adjudicarse rasgos y características comunes al hombre universal. Más
cerca en el tiempo, esa autodescripción viró hacia una semántica de la
desviación. Para reconocerse como individuo, desde entonces, se requiere contar
con diferencias y distinciones que favorezcan la autorreproducción del sistema
psíquico “por medio del escándalo, el vanguardismo, la revolución, la crítica
neurótica de todo lo establecido y semejantes autoestilizaciones.”[5] Con
el tiempo, esas diferencias fueron imitadas, lo que aparentaba ser diferente
terminando siendo parecido, y así “la individualidad del individuo” retomó la
senda de parecer distinto a los muchos otros, siendo semejante en la diferencia
que lo iguala a casi todos.
Pensamientos y representaciones
Para Luhmann
los pensamientos son las unidades elementales de los sistemas
psíquicos y, como tales, son acontecimientos que no tienen duración en el
tiempo: desaparecen en el mismo momento que se producen. La forma de acceder a
ellos es observando los comportamientos de cada individuo, aunque nunca se
puede observarlos totalmente ni tampoco llegar al fondo de cómo la conciencia
procesa sus operaciones.
Esas
unidades elementales pueden ser denominadas representaciones.[6] La
conciencia procesa pensamientos como representaciones que organizan la
«corriente de la vida consciente» de cada individuo. Esto significa que en el
proceso de autorreproducción del sistema psíquico la conciencia encadena
representaciones de manera que una representación da lugar a la producción de
la siguiente. Las representaciones de la conciencia no reproducen ni replican
el entorno. Si bien el entorno irrita el sistema psíquico mediante estímulos
procesados por el sistema nervioso, las representaciones que se derivan no
reproducen punto por punto lo representado ni tampoco son una copia de ello.
Para mantener
su funcionamiento la conciencia necesita establecer diferencias dentro de un
repertorio limitado de representaciones. Esto significa que la representación
que en cada momento ocupa la conciencia se distingue de la anterior y de la
siguiente, y, al mismo tiempo, ninguna conciencia tiene la capacidad de poder
representarse todo; sólo puede producir representaciones que se deriven de
otros contenidos de conciencia ya representados. Dentro del limitado repertorio
de representaciones diferentes que en cada momento ocupa la conciencia, se
destacan las siguientes configuraciones:
La memoria
conserva alguna de las operaciones de la conciencia en forma de esquemas que
pueden ser reutilizados en diferentes momentos. Por ejemplo, los esquemas hacen
posible la comprensión de la comunicación sin que eso signifique que la
conciencia “sepa” cómo, por qué y qué entiende. Los esquemas hacen posible la
comprensión que permite la continuidad de los intercambios comunicativos sin
que eso signifique que pueda identificarse la comprensión que permite la
continuidad de la comunicación con la correcta comprensión de lo comunicado por
el otro. En este caso “entender” sólo significa comprender lo necesario para
que la comunicación continúe.
Por otra parte,
el uso de estos esquemas, útiles para la comprensión, son flexibles respecto de
la orientación que se le da a lo que en cada momento uno entiende en el curso
de la comunicación. Por ejemplo, pueden adaptarse para orientar el sentido de
lo comprendido en una dirección, pero también en su contraria, si las
condiciones contextuales son diferentes. Por eso, entre otras cosas, los
sistemas psíquicos comprenden lo que comprenden permitiendo que la conciencia
se adapte una y otra vez a las condiciones cambiantes del entorno. Un ejemplo
ilustrativo de esta capacidad esquematizadora, pero a la vez flexible y
cambiante de la comprensión y la comunicación es la mutabilidad de los puntos
de vista y las opiniones.
Los sistemas
psíquicos deben lidiar con la contingencia del entorno, es decir, con lo puede
ser o puede pasar de una manera, pero también de otra. O, dicho en forma
más coloquial, nuestras cabezas tienen que buscar un cierto grado de ajuste o
correspondencia entre lo que piensan acerca de lo que puede pasar afuera y lo
que efectivamente pasará. El modo de establecer esos ajustes entre conciencia y
entorno, por parte de los sistemas psíquicos, se hace mediante la formación de expectativas. Nuestras
expectativas individuales, las de cada uno de nosotros, funcionan como moldes
dentro de los cuales esperamos que encajen las cosas que pasan afuera de
nuestras cabezas. Como se comprenderá, una vez acaecido el acontecimiento, las
expectativas pueden verse cumplidas o decepcionadas. Pero, como en el caso de
la relación de los signos con la realidad real, las expectativas son también
realidad semiótica sin ninguna correspondencia con lo que efectivamente pasa
afuera. Sin embargo, ninguno de nosotros podría vivir, ni de hecho vive, sin
expectativas que nos auxilien en nuestra vida diaria, para conducirnos de
manera más o menos satisfactoria: desde las más simples (esperar que nuestros
artefactos de uso cotidiano funcionen cuando los necesitamos) hasta las más
complejas (ir a votar con la esperanza de ver cumplidos nuestros propósitos por
parte de las decisiones tomadas por los gobernantes).
Podríamos
decir que nuestras expectativas se forman naturalmente con el sólo propósito de
ayudarnos a orientarnos en el mundo. Nuestras expectativas se forman o las
modelamos sin necesidad de que se cumplan condiciones previas de conocimiento
tanto acerca de uno mismo como del mundo que nos rodea. Por eso, dice Luhmann,
la única exigencia para la formación de expectativas es que sirvan para darle
continuidad al funcionamiento de nuestra conciencia ayudando a dotar de sentido
a los acontecimientos. De ahí que las expectativas se constituyen en
configuradoras de nuestras estructuras mentales que hacen posible la producción
y reproducción de nuestros pensamientos significativos en cada abordaje de
acontecimientos del entorno. El paso del tiempo hace su trabajo: pasamos, con
el bagaje de nuestras experiencias a cuesta, de aquella formación arbitraria y
natural de expectativas, a la estabilización en nuestra conciencia de aquellas
que nos sirven para simplificarnos la vida porque presumimos que a esa altura,
entre nosotros y el mundo que nos rodea, sobre la base de algunas
satisfacciones y otras cuantas desilusiones, se produjo un ensamble más o menos
aceptable y previsible: “Uno se orienta inevitablemente por la propia historia
de la conciencia, por más singular que haya sido su desarrollo; la
determinación de la experiencia actual asegura que no puedan formarse cualquier
tipo de expectativas. Para ello están a disposición tipos socialmente
estandarizados, con los cuales uno se puede orientar.”[7]
Buena parte
de nuestras expectativas se fundamentan a sí mismas en la autopercepción que
cada uno tiene de sí mismo. Cuando la experiencia deja su huella en la conciencia
esas expectativas sostenidas en la autopercepción de uno mismo se estabilizan
como pretensiones. Entonces uno empieza a esperar del entorno (de
los sistemas sociales, pero también de los demás individuos) reconocimientos y
respuestas que estén acordes a esa autopercepción. En cierto modo, uno es lo
que cree que es y, sobre esa base, apuntala sus pretensiones. Como dice
Luhmann, “un individuo no tendrá ninguna dificultad para agregar nuevos méritos
a su cabeza, si tiene pretensiones.”[8] Por
eso, el nivel de las pretensiones siempre da cuenta de lo que cada uno cree de
sí mismo. No debe sorprender, entonces, que buena parte de los problemas de uno
comiencen en sus pretensiones, es decir en la forma en que cada cual se ve a sí
mismo y a partir de ahí comienza a pretender aquello que excede sus
condiciones, sus capacidades, sus méritos o sus posibilidades.
Por
supuesto, la realidad externa, el mundo circundante y el entorno en general,
algunas veces convalidan esas pretensiones, pero, en no pocas ocasiones, las
decepcionan. Entonces las expectativas pueden verse satisfechas, pero también
pueden desilusionar a quien se apoya en ellas. Cuando las expectativas se ven
retribuidas positivamente uno termina creyendo que merece lo que pretende y
entonces refuerza sus pretensiones, o las acrecienta. En cambio, cuando esas
mismas expectativas reciben como respuesta una decepción, no siempre el sistema
revisa las pretensiones; suele ocurrir que sobrevenga un estado de frustración
o, todavía más problemático, un empecinamiento en mantener aquello que es
desmentido. Las frustraciones suelen acarrear pretensiones adicionales: por
ejemplo, mayor comprensión por parte de los demás o ayuda ante la falta del
reconocimiento que se presume merecido. Se instala entonces, en el individuo,
un requerimiento terapéutico (otra pretensión) que lo asista ante esa
incomprensión ajena, o un resentimiento que exterioriza en el entorno las
propias limitaciones o distorsiones autoperceptivas. La salida individual a
este problema es conocida: la sociedad está enferma y la culpa es siempre de
los otros.
La relación
entre las pretensiones del sistema psíquico y las comunicaciones acerca de
ellas proveniente de otros individuos o de la sociedad en general y de los
sistemas parciales en particular, despiertan en el individuo diferentes
sentimientos. La capacidad de regular las pretensiones en función de sus
relaciones con el entorno, le permite al sistema moderar la manifestación de
los sentimientos. En este sentido, los sentimientos adaptan el
sistema psíquico a la satisfacción o la decepción de las pretensiones, y
afloran cuando el sistema psíquico se desestabiliza (positiva o negativamente).
A este respecto Luhmann sostiene que son una respuesta a los problemas internos
del sistema y no una representación de la adecuación o falta de adecuación
entre sistema y entorno. De algún modo, los sentimientos también son, y
funcionan como los signos. Frente a situaciones problemáticas, no pocas veces
nos dejamos guiar por nuestros sentimientos, simplificamos la complejidad del
problema y tomamos decisiones cuyas consecuencias no siempre resultan ser como
esperábamos. No puede sorprender, entonces, que en nuestra época la falta de
adecuación entre las pretensiones individuales y las condiciones
socioambientales que devuelve el entorno, deriven en una sobrecarga expresiva
de las emociones, con desenlaces, muchas veces, desmesurados.
Luhmann resume la relación expectativas-pretensiones-sentimientos-emociones,
del siguiente modo “Las expectativas, como ya hemos dicho, organizan los
episodios de la existencia autopoiética, y las pretensiones reintegran tales
episodios en el sistema psíquico. De allí se sigue, por un lado, que el
individuo se verá expuesto en mayor medida a sus propios sentimientos, si las
pretensiones no pueden volverse rutinarias. De aquí que la sociedad moderna
esté más expuesta al peligro de la emocionalidad de lo que se piensa”.[9]
Interpenetración
Hay una
estrecha relación entre la producción y el reconocimiento de realidad semiótica
y el vínculo existente entre los diferentes sistemas de sentido, en particular,
entre los sistemas de conciencia y los sistemas de comunicación o sistemas
sociales. La relación entre sistemas de sentido se denomina interpenetración.
La interpenetración requiere de la formación de un sistema
social, lo que implica, de suyo, una instancia comunicativa entre dos seres
humanos. La comunicación pone en acto, expresa, de modo simplificado, con sus
propios recortes y selecciones, el intercambio de contenidos de conciencia
previamente generados en los sistemas psíquicos intervinientes. A su vez,
cualquier forma de poner en marcha la comunicación presupone una relación de
interpenetración. Para decirlo de manera directa, no hay interpenetración sin
comunicación y no hay comunicación sin interpenetración.
Hay dos
tipos de interpenetración: interpenetración social e interpenetración personal.
El primer tipo hace referencia a la interpenetración entre sistemas de
conciencia y sistemas sociales (por ejemplo, los procesos de socialización que
se producen dentro de la familia o en la escuela), y el segundo, a la
interpenetración entre sistemas de conciencia (por ejemplo, la conversación,
que es un sistema social). En cualquier caso, cada uno de los sistemas
pertenece al entorno del otro, y, como sabemos, el entorno, para el sistema, es
siempre desorden y complejidad inabordable. Además, ambos sistemas influyen
recíprocamente sobre la estructura del otro. Recordemos que la estructura de un
sistema es la sintaxis con la cual ese sistema limita las combinaciones
posibles de los elementos (realidad semiótica) con los que opera y, al mismo
tiempo, permite que se formule un sentido posible para ser comprendido o
comunicado.
La
interpenetración permite que cada uno de los sistemas interpenetrantes ponga a
disposición del otro su propia complejidad. Dicho de otra forma, en tanto que
los dos son uno entorno para el otro, ambos sistemas son, a la vez, penetrador
y penetrado por el desorden de la propia complejidad del otro. Aunque ningún
sistema puede capturar o captar la totalidad de la complejidad del otro, la
interpenetración es posible siempre que entre los dos sistemas exista un medio
que permita establecer, mantener y continuar el vínculo. El medio que hace
posible la interpenetración es el lenguaje. Entonces, mientras dura
el contacto, la manera que cada uno tiene de ordenar el desorden proveniente de
ese entorno, es adecuándolo a su propia estructura interna (esquemas,
expectativas, pretensiones, sentimientos).
Los sistemas
psíquicos observan el entorno, incluidos otros sistemas de conciencia, haciendo
uso de esquematizaciones binarias del tipo
correcto/incorrecto, bueno/malo, agradable/desagradable, justo/injusto, etc.
Estos esquemas binarios cumplen una doble función. Por un lado, en las
relaciones de interpretación esos esquemas funcionan como reductores de la
complejidad de los otros sistemas psíquicos o sociales con los cuales
establecen sus vínculos. Por otro lado, son indicativos del recorrido formativo
realizado en el pasado por ese sistema para observar el entorno de la forma en
que lo hace, y no de otra. En este sentido, los esquemas binarios ayudan o
contribuyen a la configuración de la subjetividad de cada uno en la medida que
con ellos o mediante ellos, los individuos estructuran su propio mundo interno
y externo.
Sistemas psíquicos y socialización
Una de las
formas en que se manifiesta la interpenetración es la socialización. La
socialización entre sistemas sociales y sistemas de conciencia está orientada a
regular el comportamiento y proveer a quienes se ha de socializar, de esquemas
binarios que les permitan abordar la complejidad del entorno mediante criterios
simplificadores tanto en el orden cognitivo como en el plano valorativo.
Las instituciones
sociales, principalmente la familia, la escuela, los MMC y, ahora
también las redes sociales, mientras socializan, establecen perspectivas, en
forma de distinciones (siempre distinciones internas del sistema, nunca
distinciones que se corresponden con la realidad real). Esas esquematizaciones
se utilizan al interior del sistema psíquico para adoptar criterios de verdad y
diferenciar entre verdadero y falso, y emitir juicios de valor para distinguir
bien y mal, agradable, desagradable, en suma, pautas sociales de aceptabilidad.
En este sentido, los esquemas binarios son una huella que dejaron los procesos
de socialización en los que participó cada uno de nosotros.
Los procesos
de socialización constituyen un intento insustituible para el logro de
la cohesión y la inclusión social. Además, resultan indispensables para
producir y proveer criterios de normalidad social y cultural. Sin
embargo, los sistemas de conciencia socializados no siempre responden a las
expectativas de quienes tuvieron a su cargo el proceso de socialización; es
decir no siempre cumplen con las expectativas forjadas dentro de la atmosfera
cultural donde esos procesos tuvieron lugar. Cuando eso sucede, a las
diferencias construidas, presentadas y ofrecidas como esquemas binarios por los
sistemas socializadores, los sistemas de conciencia, en su autorreproducción
responden con el desarrollo de sus propias diferencias individuales y
particulares que luego son evaluadas socialmente positiva o negativamente, en
términos esquemáticos tales como normal/anormal, sano/enfermo, sumiso/rebelde,
ambicioso/conformista, según las pautas culturales predominantes. Por eso la
socialización en general y la educación en particular deben ser comprendidas
como tareas cuyos resultados han de asumirse como contingentes: pueden ser
coronados por el éxito, pero también pueden decepcionar las expectativas que
motivaron el intento. Y esto también puede suceder en nuestro tiempo, dentro de
los grupos de pertenencia en las redes sociales. Incluso allí, uno puede ser
bien considerado por los otros miembros, o, todo lo contrario.
[1] Del libro:
Dallera Osvaldo (2022): Realidad semiótica, sistemas psíquicos y virus
culturales. Amazon
[2] Luhmann, N. (1998): Sistemas sociales. Lineamientos para una teoría general.
España, editorial Anthropos, p 242.
[3] Luhmann, N. (2006): La sociedad de la
sociedad. México, editorial Herder, p. 85
[4] “Realidad semiótica” es cualquier cosa (un lápiz, una
prenda de vestir, un automóvil), hecho (la lectura de un libro) o circunstancia
(un accidente callejero) que significa algo para alguien que la comprende de
algún modo y que, a partir de su propia comprensión, puede seguir produciendo y
distribuyendo más realidad semiótica para ser comprendida por otros.
[5] Luhmann, N. (1998): P. 245-246
[6] Luhmann, N. (1998), p. 242
[7] Luhmann, N. (1998) p. 247.
[8] Idem, p.248
[9] Luhmann, (1998), p.248