La escuela y el sentido común
Recuerdo
que un profesor de escuela media solía decir en sus clases y en sus discursos a
los alumnos que uno de los requisitos de una interacción aceptable entre los
actores escolares (por ejemplo la que sostienen profesores y estudiantes) era
(y es) el de manejarse con sentido común. Siempre me pareció que defender y
alentar el uso del sentido común dentro de la escuela es por lo menos
problemático y que esa defensa y esa invitación dentro de las comunidades
escolares debería ser revisada.
En
efecto, cada persona (alumnos, profesores, padres o directivos) entra a la
escuela y circula por ella con dos tipos de creencias que interactúan, se
solapan y se entremezclan en cada momento: el sentido común y los saberes. Pero,
¿qué características presentan cada una de estas dos clases de creencias?; ¿de
dónde provienen?; por último, ¿qué tratamiento debe darle la escuela a cada
una?
El sentido común
El
sentido común se adquiere fuera de la escuela pero ingresa en ésta y ocupa un
lugar significativo dentro de su funcionamiento. Todos estaremos de acuerdo en
que no hace falta ir a la escuela para tener sentido común. Desde este punto de
vista, el sentido común es socialmente un verdadero sentido compartido por
todos[i].
Es uno de los factores que explica nuestras acciones y se caracteriza por no
tener en cuenta los intereses particulares de cada uno ni la coherencia
racional de las apreciaciones que surgen a partir de su utilización y
aplicación.
Según
Clifford Geertz[ii],
el sentido común es un sistema de creencias que permite realizar
interpretaciones posibles y aceptables de la experiencia inmediata. El conjunto
de esas interpretaciones se configura como un sistema cultural que se construye
históricamente, se enseña y se cuestiona.
Según este antropólogo las características distintivas del sentido común
son:
a) la naturalidad. El sentido común representa
las cosas como obvias, «como si fueran así». Es como si ante la presentación de
las cosas y los acontecimientos desde la óptica del sentido común uno debiera
preguntarse "¿acaso puede ser de otro modo?"
b) la practicidad. Una persona que usa el
sentido común es una persona astuta en este sentido: ante la presentación del
asunto lo focaliza de manera práctica, «sin complicarse la vida». Desde el
sentido común los problemas se resuelven como los resolvería cualquiera que
captara la naturalidad de las cosas, en su mayor superficialidad.
c) la transparencia. Esta característica del
sentido común está ligada a la naturalidad. Los problemas, los acontecimientos,
las situaciones y el mundo en general, son vistos como sencillos y reales: «tal
como se presentan, así son». Para el sentido común lo latente o el sentido
oculto, no cuentan. El mundo es tal como se manifiesta.
d) la asistematicidad. Lo asistemático del
sentido común se opone al orden coherente, lógico y abarcativo que el saber
escolar pretende imprimirle a los contenidos. El sentido común se expresa para
cada ocasión, y en particular. Por eso no está entre sus preocupaciones el
mantener una coherencia interna o un orden sistemático entre sus apreciaciones.
«Al que madruga Dios lo ayuda», pero «no por mucho madrugar, se amanece más
temprano».
e) la accesibilidad. Cuando se mira y se opera
desde el sentido común, se presupone que cualquiera, en el lugar de uno, y «en
su sano juicio» vería las cosas del mismo modo, llegaría a las mismas
conclusiones y, por lo tanto, actuaría de la misma manera.
En suma, el sentido común nos presenta un
mundo «armonioso» y tranquilizador, donde todo tiene respuesta, aun antes de
que las preguntas se planteen[iii].
Cuando ponemos en uso el sentido común pensamos el mundo como algo familiar, un
mundo que cualquiera puede y podría reconocer. Desde ese lugar pretendemos
convertirnos en la expresión de la sensatez y la sabiduría simple, aquella que,
supuestamente, toda persona "sensata" y "normal" debe
comprender y aceptar.
El
sentido común se presenta como lo que subsiste cuando todos los sistemas
simbólicos más articulados racionalmente no son comprendidos y parecen no dar
respuestas satisfactorias. El sentido común aflora entre los actores de la
escuela (profesores, alumnos padres y directivos) cada vez que se desestima el
saber y las conquistas más sofisticadas de la razón o cuando éstas parecen no
dar respuestas a los problemas y conflictos que se presentan.
Creencias justificadas en razones
El
otro tipo de creencias que ingresa a la escuela está compuesto por creencias justificadas en razones. Eso
que los pedagogos denominan saberes
socialmente significativos. Una razón es aquello que explica para un
sujeto la verdad o la probabilidad de su creencia, el fundamento en que basa
una creencia, con criterios lógicos. En los procesos de justificación de creencias hay distintos tipos de razones y no todas poseen el mismo peso o el mismo valor; hay razones más débiles y razones más fuertes que otras. No todas las justificaciones que se exponen "valen" lo mismo. Por ejemplo, una razón es algo distinto de un motivo. El motivo puede nacer de hechos o circunstancias que no requieren para su justificación una explicación lógica o un encadenamiento de argumentos.
Entre
las razones que utilizamos para justificar las creencias podemos reconocer las
razones implícitas, las razones explícitas y las razones de evidencia.
Las razones implícitas de una creencia son
aquellas que hacen que el sujeto crea en algo sin que pueda explicar por qué
cree. Según Villoro, esas razones, son causales (motivan para creer),
inconscientes (son difíciles de explicar o de encontrar) o de principio (son
aceptadas sin ponerlas o someterlas a discusión). En cualquier caso, lo que las
caracteriza es el hecho de resultarle inaccesibles al mismo sujeto, para
hacerlas explícitas. El sentido común, por lo general, sostiene sus posiciones apoyado en este tipo de razones.
Las razones de evidencia están compuestas
por el conjunto de hechos observables, verificables y ya conocidos que se
utilizan como parte de la justificación de las creencias. En cierto sentido,
las razones de evidencia implican, por un lado conocer un hecho, y por el otro
conocer que ese hecho hace más probable a esa creencia que a sus alternativas.
De aquí se deduce que para justificar una creencia con razones es necesario
conocer algo diferente de (y vinculado a) lo creído y que es utilizado por un
sujeto o una comunidad, como una razón de evidencia de la validez de su
creencia.
Las razones explícitas son todas aquellas
que al momento de justificar sus creencias, los sujetos o las comunidades
exponen en forma de argumentos. Estas razones junto a las razones de evidencia
son las que se consideran necesarias para decir de una creencia que está
razonablemente justificada.
Justificar
una creencia con razones es encontrar y exponer los mejores argumentos para adoptarla. En
líneas generales, justificar una creencia es encontrar otras creencias que,
relacionándolas con la que hay que justificar, hacen a ésta verdadera. ¿Pero cómo hacemos para saber cuáles son las
razones más confiables? Según Nozick[iv],
las dos reglas generales básicas para adoptar una creencia racional son las
siguientes:
Regla
1: No creas h (cualquier hipótesis) si algún enunciado alternativo incompatible
con h tiene un valor de credibilidad mayor que el de h.
Regla
2: Cree (un admisible h) si la utilidad esperada de creer h es mayor que la
utilidad esperada de no tener creencia alguna sobre h.
Estas
reglas se completan con algunos requisitos que dan lugar a la formulación de
enunciados que ayudan a especificar el alcance de las mismas. Uno de esos requisitos tiene que ver con el
grado de credibilidad de cada hipótesis existente sobre el asunto. Se supone
que es racional creer la hipótesis con más alto grado de credibilidad y que
esta gradación varía en función de los contextos. El otro requisito es el que
alude a la necesidad de creer no sólo en cada una de las premisas componentes
de la hipótesis, tomadas por separado, sino que para que la creencia resulte
aceptable es necesario creer en la conjunción de todas las premisas tomadas
como si fueran un razonamiento que conduce a un enunciado final que tiene la
forma de una conclusión hipotética.
Entendida
de esta manera, la justificación supone poner en acto dos operaciones mentales:
la reflexión y la inferencia. En primer lugar, la justificación requiere una
actividad reflexiva. Sólo hay que justificar aquello sobre lo que nos formulamos
preguntas o ponemos en discusión, o sometemos a la consideración de los demás
miembros que forman parte de la comunidad a la que pertenecemos. No
justificamos lo que ya damos por aceptado o tenemos incorporado como una saber
cierto. Sólo buscamos y presentamos
razones cuando pensamos que aquello en lo que creemos puede ser de otra manera.
En segundo lugar, la justificación de
una creencia requiere establecer una relación lógica entre enunciados que
expresan creencias. Los procesos de justificación parten de creencias que se
presentan como razones suficientes para aceptar otras creencias. La relación
entre las primeras y las segundas es una relación lógica de inferencia. Los
conceptos de razón suficiente y de justificación implican el de inferencia. El
saber al que queremos llegar es la conclusión del proceso de justificación en
el que las proposiciones que expresan razones suficientes o creencias básicas
funcionan como premisas del razonamiento que busca transformar la creencia en
un saber justificado.
Según
Villoro[v]
las condiciones que deben reunir las razones que justifican una creencia para
constituir a ésta en un saber son las siguientes:
a) Juicios
de observación. Los juicios de observación expresan datos públicos,
accesibles a todos los que se encuentran en condiciones de observar lo mismo.
Esta condición supone normalidad en el observador y acceso a la tecnología disponible
necesaria para acceder a los datos.
b) fundamentos
teóricos. A las razones que describen observaciones hay que añadir
fundamentos teóricos, principios, hipótesis, teorías. Las razones son convincentes
para cualquier sujeto que tenga acceso a las mismas razones a que tiene acceso
cualquier persona, dado el saber de su época.
c) esquema
conceptual compartido. Los miembros pertenecientes de cada comunidad comparten un esquema conceptual que utilizan para referirse a
aquellas cosas o estados del mundo que ya no son puestos en cuestión, que se dan
por aceptados y que por su estabilidad, se han constituido en creencias básicas
o implícitas que no necesitan justificación dentro de ese ámbito. Esas creencias básicas o
implícitas funcionan como razones que ayudan a sostener los argumentos que se
exponen para fundamentar nuevas creencias o aquellas que todavía sufren los
embates del sentido común.
d) razones incontrovertibles. Son aquellas
razones que resultan ser objetivamente suficientes para sostener una creencia
como saber. Son incontrovertibles hasta que no aparezcan dentro de la comunidad científica, técnica o académica de la época otras razones que puedan objetar esa creencia como un saber.
Este
proceso de justificación debe detenerse en algún momento. La
justificación se detiene ante la presencia de razones evidentes, o de creencias
básicas implícitas, que por su grado de aceptación ya son aceptadas y conocidas por todos. Queda claro que es imposible acceder en
un momento dado a todas las razones existentes y posibles que puedan
presentarse acerca de un saber. Si para saber algo necesitáramos considerar
todas las alternativas posibles, nunca podríamos estar ciertos de nada.
Estaríamos condenados al escepticismo. Ante esta posibilidad de estar siempre
en la duda, la mejor opción es aceptar que las razones para saber son relativas
a una comunidad científica históricamente determinada. El saber que circula y
que se imparte es saber social e históricamente condicionado. No hay otro tipo
de saberes y ese saber es el único saber objetivo con el que podemos contar.
Comunidades consensuales y comunidades
epistémicas
Podemos
reconocer dos grandes ámbitos de procedencia de esos dos tipos de creencias que
ingresan a la escuela. Por un lado, las comunidades consensuales y por otro,
las comunidades epistémicas.
Se
llaman comunidades consensuales a
aquellas comunidades que adhieren a un conjunto de ideas, principios, valores
etc., por el consenso que hay entre sus miembros acerca de esas creencias. Las
comunidades consensuales son productoras y consumidoras de creencias que en general
nosotros adoptamos como formando parte del sentido común. Una creencia consensuada
no está necesariamente justificada por razones, ni supone que sea verdadera.
Esto quiere decir que adherir por consenso a una idea o a un juicio significa
coincidir efectivamente, de hecho, en una creencia, pero no significa que porque
esa creencia tenga consenso sea necesariamente verdadera, esté sostenida en
buenas razones, o haya sido justificada objetivamente. En pocas palabras, el origen
y la procedencia del sentido común están en las comunidades consensuales y se
transforma en un sistema cultural que sirve para interpretar y explicar los
sucesos de la propia cultura sin más apoyatura que el acuerdo que reina entre
sus miembros.
Las comunidades epistémicas son, también,
comunidades consensuales, pero lo que las distingue es el tipo de consenso que
generan. Esas comunidades son productoras de las creencias que nosotros reconocemos
como conocimientos sostenidos en razones.
Dentro de este contexto, cuando decimos que sabemos algo es porque creemos que
estamos en condiciones de poder justificar con razones lo que pensamos. En este
sentido el saber no es una opinión; es, más bien, una creencia justificada en
razones. estas comunidades están constituidas por un conjunto de sujetos que está en
condiciones de juzgar acerca de la validez (verdad, conveniencia o corrección)
de una creencia. Estos sujetos son llamados sujetos epistémicos. Un sujeto
epistémico es aquel que tiene acceso a un número determinado de razones y
creencias que la comunidad dentro de la cual él se mueve considera objetivamente
válidas (verdaderas, convenientes, correctas, bellas, etc.). La escuela o las
comunidades de especialistas son comunidades epistémicas con diferentes
alcances y funciones, compuestas por sujetos epistémicos pertinentes dentro de
cada comunidad. Los científicos son sujetos pertinentes de la comunidad científica
y los profesores y los alumnos son sujetos epistémicos pertinentes de la comunidad
escolar.
La escuela y los diferentes tipos de
creencias
¿Qué
hace la escuela con el sentido común y con el saber? ¿Cómo trata a estas
creencias diferentes? De estos dos tipos de creencias ¿a cuál de ellas debe privilegiar
la escuela? ¿Cómo deben ser las creencias que se adoptan y que deben circular
en la escuela?
La
escuela no impide a priori la entrada de cualquier creencia pero les debe exigir
a todas pasar por los procesos de justificación con razones (argumentos) que
son justamente los procesos que distinguen o que deben distinguir al tratamiento
que se les da a las creencias dentro de la escuela, respecto del tratamiento
que se les da en otros ámbitos.
Si una
persona no va a la escuela es probable que para ella se constituya en una
creencia aceptable la que proviene de su comunidad consensual, es decir, el
sentido común. Cuando pasa esto las personas no exigen que aquello en lo que
creen reúna las condiciones que sí se le exigen a los saberes escolares. Por lo
tanto, es posible que no acepte o no le interese considerar como creencias
válidas eso que los profesores tienen para enseñar y que proviene de las
comunidades epistémicas de su época.
Dentro
de la escuela constituye un imperativo moral y epistemológico introducir a los
estudiantes en un universo de creencias que sean aceptables por la calidad de
los argumentos que las sostienen. Las razones tienen distinto peso, distinta fuerza
y las mejores (las que al final
adoptamos como verdaderas, como saberes) son aquellas que presentan las razones
y los argumentos más confiables.
Lo que
la escuela hace o debería hacer es trabajar para demostrar que lo que el
sentido común afirma está sostenido en creencias provenientes de una comunidad
consensual que en general no considera las razones propias de una comunidad
epistémica (por ejemplo, la comunidad científica). La falta de información, los
motivos para creer (intereses, deseos, necesidades, etc.), y los presupuestos
ideológicos muchas veces son las causas del mantenimiento de posiciones propias
del sentido común. Por el contrario, el acceso a la información y a las razones
provenientes de las comunidades epistémicas y la crítica a los presupuestos
ideológicos y a los motivos que sustentan las creencias no justificadas por
razones siguen siendo las herramientas fundamentales para situarse por encima
de la opinión apasionada y los puntos de vista ingenuos y superficiales sobre
el mundo, propios del sentido común. Ir a la escuela marca (o debería marcar)
la diferencia.
[i] Cfr. Benasayag, Miguel y Charlton, Edith: Esta dulce certidumbre de lo peor. Para una
teoría crítica del compromiso. Ed.
Nueva Visión, Buenos Aires, 1993, páginas 28 y siguientes.
[ii] Geertz, Clifford: El sentido común como sistema cultural. En Conocimiento Local.
Ensayos sobre la interpretación de las culturas. Ed. Paidós. 1era. Ed.
Barcelona, 1994. Páginas 96 y siguientes.
[iv] Para una lectura detallada de las reglas
formuladas por Nozick, cfr. Nozick, Robert (1995): La naturaleza de la racionalidad. Barcelona, España, Editorial
Paidós, páginas 123 y siguientes.
[v] Villoro, Luis: Creer, saber, conocer. Ed. Siglo XXI,
3ra. edición, México, 1986. Páginas 145 y siguientes.