Si los contenidos son la forma que asumen las creencias para ingresar a la escuela, la didáctica es la forma que elige la escuela para comunicar los contenidos. Cuando nos decidimos a estudiar la didáctica desde una perspectiva comunicativa, debemos intentar responder interrogantes como estos: ¿qué es la didáctica entendida comunicativamente? ¿es la didáctica una práctica destinada a establecer acercamientos entre materias expresivas diversas (por ejemplo entre el discurso científico y el discurso escolar)?, ¿la didáctica está destinada a provocar anomalías en el uso normal del discurso especializado en una determinada disciplina o materia con el propósito específico de lograr que el alumno se acerque a sectores del saber difíciles de alcanzar para él por la vía del lenguaje o del discurso propio de la ciencia?; ¿la didáctica es una práctica evolutivamente enriquecedora del lenguaje de los alumnos o simplemente es una práctica destinada a provocar discontinuidades en el desarrollo normal de un discurso?
En realidad el discurso didáctico es un metadiscurso. Es un discurso que se piensa y se elabora sobre otro discurso. El discurso didáctico es, en primer término, la forma escolar de pensar y elaborar los discursos surgidos de distintas comunidades de especialistas. En segundo término, es un tipo de discurso que, como cualquier otro, está regido por reglas y que, por lo tanto, funciona como una máquina capaz de formular previsiones y decir qué enunciados pueden generarse y cuáles no, con el objeto de ayudar a que los alumnos aprendan. Dicho de otro modo, la didáctica, comunicativamente entendida, se preocupa por saber cuáles son las formas expresivas "buenas" o "correctas" que les permiten a los enseñantes logran construir el sentido apropiado con vistas a dar lugar a la buena enseñanza. Desde esta perspectiva, el discurso didáctico entendido retóricamente es como un salto, como un impulso de reconfiguración tanto del saber científico como de los saberes previos y el sentido común con que vienen provistos los alumnos a la escuela. Parafraseando la definición de retórica elaborada por el Grupo m , podríamos pensar que
"...la didáctica es un conjunto de desvíos susceptibles de autocorrección, es decir, que modifican el nivel normal de redundancia del discurso científico, infringiendo reglas e inventando otras nuevas. El desvío creado es percibido por el estudiante gracias a la presencia de una invariante. El conjunto de estas operaciones, tanto las que se desarrollan en el enseñante, como las que tienen lugar en los alumnos, produce un efecto específico que se puede llamar en líneas generales aprendizaje y que es el verdadero objeto de la comunicación educativa". [1]
Otro estudioso de la retórica, T. Todorov explica la relación entre desvío y discurso “propio” de este modo: ¿Desviaciones de qué? de una norma...las reglas de un discurso sólo se aplican a él...Cada discurso posee su propia organización que no se puede deducir por fuerza invirtiendo la de otro discurso.[2]
Esto significa que para producir un desvío, una alteración primero hay que conocer cuál es el dominio y cuáles son las reglas de ese dominio que se transgreden. En resumen, podríamos pensar que la didáctica se ocupa de estudiar la producción o la relación entre formas propias y formas figuradas (desvíos de las formas legitimadas) en las prácticas de la enseñanza. En cualquier caso, el desvío es siempre respecto de las normas que regulan la producción y la recepción de un determinado tipo de discursos.
Antes de ocuparnos específicamente de la didáctica como forma retórica del discurso educativo resulta necesario mostrar brevemente cómo se produce el trabajo retórico, es decir, explicar cuáles son los recursos y las herramientas que utiliza la retórica para transformar un discurso perteneciente a un dominio en otro discurso de un campo diferente para mantener una parte del sentido pero “diciendo las cosas de una manera distinta”. Aprovecharemos la ocasión para ilustrar el uso de esas herramientas y esos recursos mostrando ejemplos propios del campo educativo.
En general se admite que el trabajo retórico se cristaliza merced al uso de dos recursos: por un lado están las operaciones y por otro lado las relaciones que pueden establecerse entre las construcciones obtenidas a partir de las operaciones realizadas sobre un discurso. Las operaciones retóricas son, en total, cuatro. Dos operaciones son las llamadas operaciones fundamentales:
1) Operación de adjunción: Las operaciones de adjunción consisten en el agregado de elementos presentes en el discurso propio al discurso figurado o, también, en la adición de elementos pertenecientes a otros discursos pero que tengan puntos en común con los elementos del discurso propio y que permiten al alumno establecer el vínculo entre ambos. La introducción de ejemplos en el desarrollo de un determinado tema es una muestra de la aplicación de la operación de adjunción en el discurso didáctico. Otro caso de adjunción puede ser la búsqueda del docente de formas expresivas diferentes para explicar un mismo contenido. El docente adjunta, agrega a su exposición o explicación varias formas o perspectivas que presentan el problema o el objeto a estudiar de diversas maneras. El uso de la repetición es otra muestra de la operación de adjunción utilizada en la producción de un discurso.
2) Operación de supresión: De modo inverso, en las operaciones de supresión se quitan elementos o aspectos del discurso propio para hacer más accesible a los alumnos el aprendizaje de lo que el docente considera fundamental dentro del tema que se está trabajando. En algunos casos, y como puesta en práctica de una estrategia motivadora o disparadora, los docentes suelen quitar del discurso un elemento central, significativo o relevante para llamar la atención de los alumnos e introducirlos en el problema. Un caso particular de este tipo de presentaciones es el de los textos lacunares en las evaluaciones.
Las otras dos operaciones son operaciones derivadas porque se las realiza a partir del uso de las dos operaciones fundamentales. Las dos operaciones derivadas son:
1) Operación de sustitución: en las operaciones de sustitución se quita un elemento y se lo sustituye por otro que no pertenece a ese texto, pero que puede ayudar al alumno a establecer un vínculo con el núcleo del tema. Es muy frecuente que los docentes, ante la presentación de un tema complejo, establezcan analogías con temas o aspectos "alejados" del asunto que se está tratando pero que resultan útiles para "acercar" a los alumnos a la propuesta del momento. Muchas veces son los alumnos los que, para tratar de entender de qué se trata el asunto que se les presenta, buscan vincularlo con conocimientos que ellos tienen de otros dominios o de otras áreas, sustituyendo algún aspecto de lo que el profesor está presentado, por otro que ellos ven como cercano o relacionado con aquél. En la retórica específicamente, la metáfora es la figura de sustitución por excelencia.
2) Operación de intercambio: en el caso de las operaciones de intercambio, lo que se hace es reemplazar un elemento del discurso o del texto, por otro elemento que pertenece o está presente en el mismo texto, con el objeto de provocar una alteración que llame la atención del alumno. Por ejemplo, en la presentación de una fórmula química el profesor altera el número de átomos de un componente que debe estar presente, pero en otro lugar del compuesto (un caso es presentar la composición del sulfato de Sodio como Na2So en vez de NaSo2). Este intercambio altera el sentido propio del texto y genera un sentido diferente que el alumno debe interpretar para hacer una lectura adecuada del compuesto. Es decir, se trata de presentar un intercambio en las posiciones de los elementos o en los lugares que ocupan dentro del mismo texto, para provocar un efecto de sentido diferente.
El uso de esas cuatro operaciones actualiza igual número de relaciones entre los elementos que componen el texto: relaciones de identidad, de similitud, de diferencia y de oposición.
De esa forma se vinculan los dos tipos de discurso (el propio y el figurado) estableciendo dentro del discurso didáctico, las alteraciones que permiten dar ese "salto" que busca provocar un efecto de sentido diferente del que se hubiera obtenido de haber usado el lenguaje científico, del experto o el lenguaje técnico especializado.
1) relaciones de identidad: Por ejemplo, repetir (adjuntar) muchas veces el mismo objeto, dentro del mismo texto.
2) relaciones de similitud: en este caso se agregan o se quitan dos o más elementos que tienen en común rasgos parecidos.
3) relaciones de diferencia: de manera parecida al caso anterior, en este caso lo que se busca resaltar son las diferencias de los elementos que componen el texto.
4) relaciones de oposición: Aquí se trata de relacionar marcas con caracteres considerados socialmente antagónicos; blanco - negro, rico-pobre, bueno-malo.
Se comprende que de la combinación entre operaciones y relaciones tanto en la forma expresiva del discurso como en los contenidos que componen el mismo, se producen múltiples posibilidades que enriquecen la práctica de la enseñanza mediante el recurso a la inventiva y la imaginación que son, en definitiva, dos propiedades básicas en el trabajo retórico para dinamizar y enriquecer los lenguajes y con ellos, la comunicación.
Vemos ahora que las prácticas de la enseñanza, entendidas comunicativamente, se nutren de los procedimientos y utilizan las operaciones propias de la retórica dentro del marco educativo. Desde esta perspectiva comunicacional nosotros llamamos didáctica a las teorías y prácticas de la enseñanza que ponen en juego los procedimientos y las operaciones retóricas en el discurso del aula con el propósito de producir "desvíos" en el discurso científico o especializado para transformarlo en otro discurso "figurado" que mantenga invariante aquello que el docente juzga relevante como contenido de la disciplina y sirva como puente o andamiaje que posibilite el aprendizaje de los alumnos. A su vez, ese discurso “figurado” respecto del discurso especializado resulta ser un discurso “propio” del campo escolar.
Desde una perspectiva comunicativa y de manera resumida, podríamos definir la didáctica como la retórica del discurso educativo. Para caracterizar a la didáctica entonces, aprovecharemos los criterios que R. Barthes[3] utilizó para describir el alcance de la retórica. En este sentido, la didáctica puede entenderse como:
1. Una técnica, es decir, un «arte» en el sentido clásico del término: arte de la persuasión, conjunto de reglas, de recetas cuya puesta en práctica contribuye a que los estudiantes, al tomar contacto con el discurso del enseñante, estén en mejores condiciones de aprender lo que se les enseña.
2. Una prescriptiva (sistema de reglas). Por ser un sistema de reglas, la didáctica entendida retóricamente, está penetrada por la ambigüedad que es propia de toda producción discursiva: es a la vez un manual de recetas, animadas por una finalidad práctica, y un código, un cuerpo de prescripciones, cuyo papel consiste en supervisar (es decir, en permitir y en limitar) las 'desviaciones' que las prácticas educativas introducen en lenguaje científico, técnico o especializado.
3. Una práctica social. En nuestro caso, la que impregna a la totalidad del curriculum en acto. La didáctica es aquella técnica privilegiada que permite a los enseñantes "asegurarse la propiedad de la palabra" en las instituciones educativas. Como el poder lo ejerce quien se apropia del discurso, "se han sancionado reglas selectivas de acceso a ese poder, constituyéndolo en una pseudociencia, cerrada «a los que no saben hablar» . Obsérvese que en nuestro contexto esto es aplicable, desde luego, a los alumnos; en general a los que no son "educadores" y, también, a los que enseñan mal, es decir, a los que no tienen una “buena” didáctica.
4. Una práctica lúdica. Un juego jugado por todos los actores de la institución educativa en el que se establecen discursivamente, toda clase de relaciones con vistas a mantener u obtener el poder que detentan otros[4]. Juegos que se juegan en la relación alumnos-profesores, profesores-conducción, padres-profesores, etc. Como dice Barthes,
"...un formidable sistema institucional ('represivo' como se dice actualmente), era normal que se desarrollara una burla de la retórica, una retórica 'negra' (sospechas, desprecios, ironías): juegos, parodias, alusiones eróticas u obscenas, chistes colegiales, toda una práctica de escolares (que aún esta por explorar y constituir en código cultural)."
5. Una ciencia. La didáctica se ha constituido en: a) un campo de observación autónoma que delimita ciertos fenómenos homogéneos a saber, "los efectos" de las prácticas de enseñanza; b) un intento de clasificación y de categorización de esos fenómenos y c) un metalenguaje del discurso educativo, que se recopila en los trabajos de investigación sobre didáctica y cuya materia o su lenguaje-objeto está constituido por todo lo referido a las prácticas de enseñanza (las técnicas, los juegos, la prescriptiva, etc.) y el lenguaje figurado está provisto por los conceptos y categorías acuñadas por los especialistas en didáctica, con la pretensión de describir y hacer transparente el lenguaje objeto.
Desde esta perspectiva científica, la didáctica se constituye en un metadiscurso porque, con las prácticas que genera, pasa a ser ella misma un discurso del discurso educativo. En primer lugar podemos pensar retóricamente la didáctica como la disciplina que trata de ver los "desvíos" y transformaciones que se producen entre discursos educativos. Podemos pensar la didáctica como una disciplina que trata de dar cuenta tanto de las formas discursivas "propias" de la práctica educativa, como de los "desvíos" de esas formas. Por formas "propias" entendemos todas aquellas prácticas legitimadas que configuran el currículo o, en general, las prácticas de la enseñanza consideradas normales, "neutras", legítimas. Por "desvíos" entendemos el conjunto de alteraciones, innovaciones o "anomalías" que se producen en la práctica educativa, con respecto a aquellas formas ya consolidadas, reglamentadas o legitimadas. Siguiendo con el lenguaje retórico, podríamos decir, por ejemplo, que una innovación en el trabajo del aula respecto de la tarea convencional que sobre los mismos ejes temáticos se realizan habitualmente, constituye una especie de metáfora de la práctica educativa. Una alteración un cambio de sentido, respecto de las prácticas convencionales. Así, por ejemplo, podríamos pensar retóricamente que, en el momento de su aparición, la estrategia del aula taller se configuró como una alteración, o una innovación, o un "desvío" respecto de lo que podría considerarse como el desarrollo de una clase "normal". Como sucede con las metáforas y, en general, con todas las figuras retóricas, cuando se estabilizan en los usos sociales dejan de ser tales y pasan a formar parte del bagaje de metáforas muertas o a engrosar las formas estandarizadas de las prácticas que expresan. Dicho de otra manera, pasan de ser un "desvío" a ser un tipo de discurso educativo que se asume como "propio" o “normal” dentro del discurso y de las prácticas de expertos o especialistas en educación.
En segundo lugar podemos pensar retóricamente la didáctica como la técnica que se ocupa de elaborar y de poner en práctica los desvíos que produce el discurso educativo en el aula respecto de otros tipos de discursos, por ejemplo aquellos elaborados por los expertos y científicos de cada disciplina, dentro de sus propias prácticas. En líneas generales, como técnica, podríamos pensar la didáctica como un desvío de las normas del discurso científico. Hemos visto que los "desvíos" son producto de la alteración de las reglas que rigen la producción "neutra" de un tipo específico de discursos. Así, para producir un discurso científico “nutro”, se utilizan reglas, normas propias de esa campo discursivo de manera tal que cuando se las respeta se obtiene un producto que reconocemos como “discurso científico” y que puede considerarse neutro dentro de ese dominio. Por ejemplo, podríamos decir que la producción de un discurso científico tiene entre sus normas las de no utilizar formas poéticas (versos, rimas, métrica, etc.).
Cuando la escuela se apropia del discurso especializado (científico, filosófico) lo primero que hace es transformarlo para que los docentes puedan enseñarlo y para que pueda ser aprendido por los alumnos. Se produce entonces la transformación, el “desvío” del discurso especializado a otro tipo de discurso “propio” que es el discurso escolar, con su propio sistema de reglas. Pero ¿Cuál es la manera de llevar a cabo ese desvío? Ya hemos visto que el recurso que utilizamos para producir la transformación de un discurso en otro es un conjunto de operaciones que denominamos operaciones retóricas. Las operaciones retóricas nos sirven para alterar el sentido propio de un determinado discurso con el objetivo de lograr un sentido figurado que tenga puntos en común con el sentido propio pero que, al mismo tiempo, por las diferencias que presenta con respecto a éste, le permita al destinatario de la emisión, captar aquello que el emisor considera significativo y relevante para sus propósitos. En el caso de la retórica de los MMC (por ejemplo en la retórica publicitaria), el objetivo es lograr persuadir al receptor de las bondades de un determinado producto. En cambio, en la retórica educativa (en la didáctica como técnica) de lo que se trata es de que mediante las operaciones de transformación o de alteración de un determinado discurso, el alumno pueda "aprender" lo que dicho en el lenguaje propio del discurso científico o técnico le presentaría mayores dificultades.
Pero también es posible pensar la retórica educativa desde una perspectiva intradiscursiva, es decir ver la producción retórica en el interior mismo de la práctica institucional en su conjunto, entendida ésta, como un discurso educativo. Entendida de esta manera, la manifestación de las estrategias de la conducción institucional, el comportamiento de los alumnos en clase para contrarrestar el dominio de la escena por parte de los docentes[5], las relaciones que se establecen entre los padres de los alumnos y el plantel docente configuran un mundo de relaciones con sus códigos y reglas propios. Las formas que esas relaciones adoptan a partir de esas reglas y esos códigos se convierten en objeto de estudio de la retórica educativa. Sólo para poner un ejemplo, podemos pensar en el cambio que se produjo en las relaciones entre los padres de los alumnos y la maestra o el profesor, en el transcurso de los últimos cuarenta o cincuenta años. La relación establecida era de un asimetría jerarquizada e institucionalizada que, con sus códigos propios, fue dejando su lugar a un tipo de relación más estrecha, menos distante y más simétrica, como si se hubieran perdido las credenciales de un lado y hubieran sido obtenidas del otro o como, si la presencia y el valor mismo de las credenciales hubiera desaparecido. La relación entre la vestimenta, la formas de presentación de los alumnos también han ido cambiando y con ellas los vínculos comunicativos entre los distintos sectores de la comunidad educativa. Como se ve, la comunicación dentro de la institución educativa es un terreno que aun hoy nos invita a explorarlo y dilucidarlo utilizando la retórica y la didáctica como disciplinas aptas para ello.
Por último ¿cuál es la finalidad de estos juegos?, ¿qué efectos resultan de ellos? En primer término queda claro que la finalidad que persigue el tratamiento retórico del discurso educativo es mejorar, enriquecer, y dinamizar la práctica de la enseñanza y, consecuentemente, facilitarle a los alumnos, el aprendizaje de lo que se enseña.
En cuanto a los efectos podemos decir que el primero es producto de la sistematización de esa multiplicidad de combinaciones entre operaciones, relaciones, expresión y contenido. Esas combinaciones dan como resultado la necesidad de desarrollar una tarea clasificatoria de lo que podríamos denominar figuras retóricas de la didáctica que todavía está pendiente de realizarse. La cantidad de combinaciones que se obtienen realizando las prácticas ilustradas anteriormente es considerable; tanto más cuanto mayor sea la sutileza empleada en la disección de los rasgos y los intentos de combinaciones ulteriores. Pensemos en la magnitud y en la complejidad que supone la realización de esta tarea. Tanto las operaciones como las relaciones afectan a un número considerable de aspectos y situaciones que intervienen en la tarea que se desarrolla en el aula. Sólo por nombrar dos: a) la expresividad del docente (silencios -omisiones-, énfasis- adjunciones-, usos del vocabulario, introducción de recursos provenientes de otros medios), b) la reformulación de los contenidos disciplinares mediante el uso de metáforas, analogías, ejemplificaciones, sustituciones, relaciones con otros contenidos, etc.
[1]. adaptado de Grupo m, 1987: 91
[2]. Todorov, Tzvetan: Literatura y significación. Editorial Planeta, Barcelona, 2da. edición, 1974. Página 46.
[3]. Barthes, Roland: La retórica antigua. En La aventura semiológica. Ed. Paidós,1ra. edición, Barcelona, 1990. Páginas 86-88.
[4]. Al respecto puede resultar útil consultar Lemke, Jay L.: Aprender a hablar ciencia. Lenguaje, aprendizaje y valores. Ed. Paidós, Barcelona, 1ra. edición, 1997. Si bien no habla en términos de retórica de la práctica educativa, el autor intenta un enfoque comunicativo de la misma. En particular, en el capítulo tres, propone una serie de categorías descriptivas que buscan dar cuenta de las relaciones de poder entre profesores y alumnos en la tarea cotidiana del aula.
[5]. Sobre este aspecto en particular resulta muy útil consultar el capítulo 3 de Lemke, Jay L.: Aprender a hablar ciencia. Lenguaje, aprendizaje y valores. Ed. Paidós, Barcelona, 1997.
